RESUMEN

Doble Vínculo se le llama al conflicto que le produce a una persona tener que discriminar entre dos mensajes contradictorios, sin la posibilidad de comunicar tal contradicción. Su estudio se efectuó en familias en la que tal situación, al ser permanente, gatillaba esquizofrenia en uno de sus integrantes, comúnmente el hijo. Considerando que en toda organización se podría presentar este tipo de comunicación, se intenta asociar el impacto paradojal de la globalización y el avance tecnológico sobre los estudiantes de las escuelas que atienden a la población de más escasos recursos. Por un lado los mass - media transmiten un modelo posmoderno de ciudadano que pareciera estar al alcance de todos; por otro, los estudiantes de sectores socioeconómicos deprivados intentan acceder a tal modelo, siendo posteriormente castigados por intentarlo. Producto de aquello, se gatillan en la escuela frustración y violencia, como síntomas del deseo de obtener una identidad propia. Al respecto la orientación educativa debería tener algo que decir, analizando y mediando los mensajes doble vinculares y sus consecuencias.


INTRODUCCIÓN

"¿Has dejado de portarte mal en la escuela?". Esta pregunta, ante la cual el estudiante debe responder con un “sí” o un "no", crea una situación denominada como doble vincular. Parece un hecho que el alumno se ha portado mal, sin embargo, ante la posibilidad de que nunca lo haya hecho la respuesta "si" sería incorrecta ya que no se puede dejar de hacer algo que nunca se ha realizado; por su parte, la respuesta "no" también lo sería por cuanto no se puede haber continuado haciendo algo que nunca empezó (Bateson, 1998).

El Doble Vínculo es una situación comunicativa en la que una persona recibe mensajes contradictorios de otra u otras personas. El término fue propuesto por el antropólogo Gregory Bateson para explicar cómo la esquizofrenia podía ser provocada por factores ambientales y no necesariamente orgánicos (Bateson, 1998). Un ejemplo de esto es la situación en la que un niño es regañado por ser muy tímido hasta que, producto del fastidio, el niño grita de frustración. En ese momento se le reprende por ser muy arrebatado. Así, el niño aprende dos mensajes contradictorios: debo expresarme para ser aceptado y no debo expresarme para ser aceptado (Bateson, 1977).

Un hijo atrapado en este tipo de secuencia, en la cual, haga lo que haga o diga lo que diga, no puede ganar ni resolver los problemas que sus padres le imponen, podría llegar gatillar síntomas esquizofrénicos que, de otra manera, probablemente no surgirían (Bateson, 1977).

¿Existe la posibilidad de que este tipo de comunicación, al darse en forma permanente, masiva e indirecta, provoque en los jóvenes de estratos socioeconómicos deprivados síntomas conductuales como frustración, ira o violencia, que se desencadenen en la escuela como único contexto posible de escape de tal campo confuso?

Actualmente vivimos una época denominada como postmoderna, en la cual las personas tienen acceso a cantidades casi incuantificables de información, en la que constantemente se transmiten modelos a imitar, en la cual dichos modelos tienen diversas formas de llegar a variados receptores, en la que es una virtud el “tener”, el ”poseer” o el “lograr”. Vivimos en una época en la que es sencillo vislumbrar las diferencias económicas, ideológicas o raciales o en la que es fácil darse cuenta si se es parte de un grupo o de otro. Hoy en día, por ejemplo, el éxito es un valor que para ser obtenido, se dice, requiere esfuerzo, perseverancia e inteligencia, y que a su vez desencadenará riqueza económica, meta que motiva el comportamiento de gran parte del mundo postmoderno. No obstante, hay otros mensajes que casi nadie menciona directamente, que están ahí, pero que por lo común sólo son perceptibles entre líneas: no todo el mundo podrá obtener tal éxito, no todo el mundo conseguirá tal riqueza, no importa si se actúa con esfuerzo, perseverancia e inteligencia, este nuevo valor social no ha sido creado para todos. Al ser así, entonces, muchos jóvenes buscarán otros caminos para tratar de tener aquello que los medios de comunicación les han señalado insistentemente como un ideal, ya no serán el arrojo, la constancia y la razón, esta vez serán la frustración, la rabia y la violencia. Producto de esto, por supuesto, únicamente recibirán castigos, sermones y culpa, primero en sus casas, después en las escuelas, finalmente en el mundo social postmoderno que tendrá preparado para muchos de ellos un destino que también es habitualmente anunciado: normativas legales, represión policial, cárceles de alta seguridad. En ese momento, el joven, el antiguo hijo y estudiante, se perderá en un túnel al cual nadie, o muy pocos, entrarán para rescatarlo.

Son los hechos de la posmodernidad, fenómeno que comenzó recientemente y que no habla en realidad de algo nuevo (de ser así aún sería modernidad), sino que de una reacción de fastidio, de fatiga tras las incesantes y aceleradas transformaciones científicas, tecnológicas y sociales, que no dieron como resultado nada más impactante que guerras, injusticias, corrupción y, en muchos casos, caos (por ejemplo la primera guerra mundial). La posmodernidad representa en muchos sentidos el desinterés por ahondar en el desarrollo del hombre, así como en su origen social, en el análisis de su realidad o de su sentido. La posmodernidad se caracteriza por la pérdida de las ideologías; por una cultura del cambio, en la que algo es valioso sólo si se puede cambiar por otra cosa; por la ética casuística, en la que los problemas se resuelven según mayoría sin considerar principios, valores, tradiciones o teorías; por el consumismo y el hedonismo; por la superficialidad y el poco respeto a la vida (Roa, 2001).

La posmodernidad se caracteriza por un deseo (patológico y crónico) de vender más y fomentar el materialismo a como de lugar. Deseo enfermizo de la cultura adulta del cual nuestros niños y escolares son víctimas. Puesto que nunca tendrán todo aquello que se les ofrece, puesto que eso que se dice está ahí para ellos será a la vez siempre lejano, puesto que sus padres no podrán otorgárselos ya que pertenecen al estrato económico más bajo, puesto que de intentar por otros medios conseguirlo podrían ser reprendidos o hasta enjuiciados. Han sido engañados, arbitrariamente confundidos, en una etapa de la vida en que justamente lo que más se necesita es equilibrio, claridad y oportunidades: la adolescencia. Es en esta fase cuando se debe construir una identidad o cuando, como ocurre en incontables casos, se debe vivir en una constante crisis, la cual se manifestará inicialmente en la escuela.

La orientación educativa, los procesos de socialización, las estrategias de aprendizaje, los programas y planificaciones, destinados a prevenir, tratar o solucionar problemas como la violencia escolar, el bullying, la deserción o la negligencia, deberían considerar en su génesis un análisis que permitiera en principio aclarar el origen de tales hechos así como los verdaderos culpables, de modo que los niños y adolescentes puedan ser vistos y en muchos casos tratados como víctimas de un sistema de comunicación basado en la confusión, en la indescifrable paradoja, en el doble vínculo social.


LAS CARACTERISTICAS DEL DOBLE VÍNCULO:

El doble vínculo se caracteriza por los siguientes elementos (Bateson, 1998):

-Dos o más personas: Un padre, una madre (ambos) que entregan el mensaje confuso y una víctima (el hijo).

-Una experiencia repetida: El doble vínculo es una vivencia cotidiana, recurrente.

-Un mandato primario negativo: Del tipo "no hagas eso o te castigaré" o "si no haces eso te castigaré”.

-Un mandato secundario: Que está en conflicto con el primero a nivel abstracto y, que al igual que el primero, está reforzado por castigos o señales de peligro: mensajes no – verbales que contradicen la prohibición primaria. Por ejemplo, un gesto que muestra "no consideres esto un castigo" o "no me veas como alguien que te castiga". O mensajes verbales como "lo hago por tu bien".

-Un mandato terciario negativo: Procedimientos que prohíben a la víctima escapar del campo. En algunos casos no son negativos, por ejemplo en las promesas de amor o cariño.

-La persona aprende a percibir su universo bajo patrones de doble vínculo: Ya no es necesario que se den todos los pasos, sino que cualquier parte de la secuencia del doble vínculo resulta suficiente para precipitar miedo, frustración o ira.


Tales elementos se podrían aplicar al sistema de comunicación mass – media – estudiante – escuela, de la siguiente forma:

-Dos o más personas: Medios de comunicación y una víctima (el adolescente o estudiante).

-Una experiencia repetida: Los mensajes confusos o doble vinculares son reiterados, y aparecen en radio, televisión, periódicos, Internet, etc. Por ejemplo: “para ser joven debes obtener esto; un buen joven no debe hacer esto; un buen joven no puede obtener esto…”.

-Un mandato primario negativo: Por ejemplo: “si haces esto para conseguir lo que deseas serás castigado”.

-Un mandato secundario: Por ejemplo: gestos de padres o profesores, que muestran que el castigo dado no debe considerarse como tal o, en otros casos, gestos que refuerzan la conducta violenta, irresponsable o anómica, al considerarla una respuesta esperable ante injusticias sociales, pero que igualmente son castigadas. Además, los mensajes verbales del tipo "lo hago por tu bien", son comunes.

-Un mandato terciario negativo: Básicamente la repetición de la secuencia: el adolescente fue castigado, sin embargo, accede rápidamente a los estímulos que originaron su conducta, como podrían ser ciertos programas o propagandas que fomenten un tipo de consumo o un tipo de identidad. A su vez, otros jóvenes que utilizan los mismos comportamientos para obtener los mismos fines, conceden al adolescente castigado solidaridad, comprensión y afecto

-La persona aprende a percibir su universo bajo patrones de doble vínculo: En cualquier momento, en cualquier situación o contexto puede esperarse una conducta de ira o violencia como respuesta a la frustración. La realidad del adolescente se polariza.

Evidentemente, cabe preguntarse, ¿qué modelos estamos promoviendo como ideales para nuestros jóvenes?, y, ¿qué alternativas les damos para esos modelos? Los adolescentes son concientes de las diferencias e injusticias que deben experimentar, por lo que muchas veces, cuando no se les ofrecen estas alternativas, que no son sino otra cosa que oportunidades, reaccionan con profunda frustración, no quedándoles más que ser o (lo más preocupante) intentar ser, muchachos violentos, anómicos y en constante crisis.

Si se consideran datos como por ejemplo que ya en el año 1998 en el Reino Unido se abrió una primera cárcel de alta seguridad para niños (El País Digital, nº 712); que en Francia se propuso encarcelar a los padres de niños delincuentes (El País Digital, nº 714); que en Japón se contratan detectives para vigilar a los niños y evitar malos tratos en las escuelas (Diario, 16 nº 7546) o que algunos profesores británicos están recibiendo entrenamiento militar para defenderse de los ataques de los alumnos (Escuela Española, Nº 3377), se podrá apreciar que este fenómeno de violencia extrema pareciera estar validado dentro de muchos grupos de jóvenes estudiantes, no sólo en Chile sino en todo el mundo. Por supuesto, los jóvenes que validan estas formas de comportamiento, aquellos que las ejecutan, son también los que con mayor probabilidad sufren o han sufrido la discriminación, segregación y falta de oportunidades.

De acuerdo al profesor Mario Sandoval (2004), en su investigación “Violencia Escolar: Un Modo de Gestionarse a Sí Mismo”, pareciera ser claro que el sentimiento más común en los adolescentes chilenos que hacen uso de la violencia en los espacios escolares es la rabia: por no ser comprendidos, por problemas familiares, por no tener dinero para comprar lo que desean, por ser siempre sospechosos, por ser pobres y por ser estigmatizados.

Así, los educandos buscarán dentro de la escuela el protagonismo social que se les niega afuera. Asistirán a los establecimientos para integrarse socialmente, de una manera o de otra, en forma positiva o negativa, con empatía o con violencia, dependiendo de las experiencias previas que hayan tenido en su familia y su barrio, así como de la forma en que hayan podido asimilar los modelos ideales de “ser joven” que son transmitidos por los mass – media y que a su vez son propios del tan bullado posmodernismo. El estudiante querrá ser al interior de la escuela o el liceo e intentará diversas fórmulas para lograrlo. En algunas ocasiones (muchas en todo caso) usará la violencia, pues esta garantiza una visibilidad social inmediata y un reconocimiento de los pares como “matón” o “bacán” (Sandoval, 2004).


PERSPECTIVA TECNICO – RACIONAL V/S DOBLE VÍNCULO

Considerando lo antedicho, un porcentaje significativo de casos de jóvenes frustrados, desesperanzados y violentos, terminarán en problemas de mayor envergadura, entrando en conflicto con la autoridad legislativa o desarrollando un trastorno antisocial de la personalidad (DSM – IV). Así, ciertas características que pueden ser consideradas normales en el desarrollo adolescente como por ejemplo tendencia a discutir, búsqueda errónea de figuras autoridad, audiencia imaginaria, indecisión, hipocresía o sensación de invulnerabilidad (Papalia, 2001), pasarán a convertirse en factores de riesgo para el futuro de esa persona, a causa, esencialmente, de un sentimiento de profunda confusión y rabia, del conflicto que se produce al tener que discernir entre mensajes contradictorios, sin la posibilidad de advertir tal contradicción y mucho menos de comunicarla en forma efectiva (Bateson, 1998). Si se considera que la condición para que un estudiante ejerza un acto comprometido está en que sea capaz de actuar y reflexionar respecto a dicho acto, a sus causas y consecuencias (Freire, 1987), es comprensible en muchos casos un comportamiento reñido con el consenso, ya que estar inserto en una época en la cual lo paradójico o incomprensible de los mensajes sociales es la norma, evidentemente dificulta el fin último de un adecuado aprendizaje, cual es la comprensión, habilidad que en los adolescentes aún está en proceso de consolidación (García, 1991).

Habrán así ciertos modelos de hacer escuela que facilitarán o dificultarán la comprensión y el desarrollo. Una de las perspectivas más frecuentes en Chile es la técnico – racional, en la cual el establecimiento educativo se constituye en una entidad que existe al margen de los individuos que la componen, como una forma de lograr un conocimiento objetivo que sirva como mecanismo de control para mejorar la eficacia y eficiencia de la escuela (Rosales, 2007).

Bajo este enfoque la escuela perseguirá metas explícitas y funcionará con altos niveles de certidumbre y predictibilidad, moldeando su estructura y procesos, separando lo organizativo y lo educativo (Rosales, 2007). Sin embargo, tal forma de hacer escuela, en la que esta es un espacio caracterizado por la racionalidad y la eficiencia, donde, en teoría, el orden es natural y el conflicto excepcional, no facilita en nada el contacto empático con el adolescente que está inmerso, por el contrario, en un día a día muchas veces incongruente y en constante desequilibrio.

Aún así, tal modelo, desde otro punto de vista, debería ser capaz de dar respuestas a estos problemas, por cuanto al distinguirse por la eficiencia y eficacia de los administradores escolares se podrían planificar, coordinar, aplicar y evaluar con mayor rigurosidad programas de orientación serios en este ámbito (Laudon y Laudon, 2004).


DOBLE VÍNCULO Y CONFLICTO ESCOLAR

Las formas que se utilizan en la escuela para resolver conflictos comúnmente carecen de un respaldo teórico o científico adecuado. Suele ocurrir que a los profesores y profesoras no se les forma en esta área, sino que más bien sus destrezas surgen de la experiencia, de los códigos familiares o de la observación. Considerando que el profesor debe ser también orientador (profesor – tutor) es relevante que adquiera estrategias para guiar a sus educandos hacia el análisis, la reflexión y la comprensión de los hechos sociales y de su propia individualidad. Sólo así se podrá lograr que los estudiantes puedan descifrar el lenguaje soterrado y confuso que esa sociedad le transmite continuamente. Los procesos de construcción de la identidad y de la personalidad son flexibles, por lo que recibirán influencias de múltiples contextos (familiar, escolar, poblacional, etc.), adquiriendo la acción del orientador un papel formador esencial. El orientador debe procurar aclarar, mediar y entrenar al joven para la resolución eficaz de los problemas (Rosales, 2007). Esto sobre todo en el trabajo con aquellos niños y adolescentes de sectores socioeconómicos y/o socioculturales deprivados, para los cuales el impacto de las diferencias e injusticias sociales es mayor. Serán esos educandos los que percibirán consciente o inconscientemente la confusión, la paradoja, la incomprensión del mundo posmoderno adulto. Serán ellos las posibles víctimas del sistema doble vincular instaurado.

De no existir este andamiaje, esta figura mediadora, las respuestas que den esos estudiantes ante el conflicto escolar, social y finalmente vital serán de estrés, resentimiento, sufrimiento y violencia (García; Ugarte, 1997). Por el contrario, si los laberintos comunicacionales se resulten con eficacia, es probable que esos niños adquieran un modelo de “ser” y unas competencias que les permitan, en su vida adulta, acceder a la resolución de sus futuras necesidades individuales, familiares y sociales, sin necesidad de transmitir a sus propios hijos una secuencia lingüística basada en el consumismo, el hedonismo, la insatisfacción y el castigo.

Bajo esta perspectiva, el conflicto que viven hoy muchos de nuestros jóvenes podrá redundar en logros culturales. No hay que olvidar que el conflicto en sí es un factor de transformación social que debería reforzar la integración y la justicia por medio del cambio estructural de las organizaciones (García; Ugarte, 1997).

Como decía Paulo Freire (1987), si la realidad creada por los hombres les dificulta su actuar y su pensar, sólo podrán transformarla a través de un compromiso con la humanización del hombre, no de la palabrería. De otra manera, una postura de neutralidad frente a lo histórico y al devenir de los valores reflejará simplemente miedo y falta de compromiso. Este miedo reflejará que quienes se dicen neutros en realidad están comprometidos contra los hombres y su humanización.


CONCLUSIONES

Al parecer no se han realizado muchos estudios que enfaticen en el perjuicio que produce en los jóvenes, en su educación y desarrollo, la forma en que la sociedad posmoderna se comunica. Los mass – media, como emisores de códigos, valores, identidad y cultura, transmiten patrones de conducta ideales a los cuales en ocasiones es difícil acceder. Lo es mucho más para niños y adolescentes de sectores socioeconómicos deprivados, los que deben lidiar con la insatisfacción extrínseca y la posterior frustración. El profesor – tutor, el orientador, debe ser una figura que de alguna manera logre descifrar cómo los educandos asimilan los mensajes confusos que su medio social les entrega. Debe poder establecer con ellos una comunicación clara y efectiva, justamente aquella de la cual se les priva cotidianamente.

Es un hecho que las desigualdades y la falta de oportunidades serán promotoras de conductas disfuncionales en la escuela, pues es ahí, y sólo ahí, donde muchos estudiantes encuentran un espacio para reaccionar ante el aparente fracaso y la rabia que significa estar o sentirse lejos de los modelos ideales de niño o adolescente, de aquellos que la televisión, la Internet y otros medios difunden a diario. Si consideramos que los habitantes de las poblaciones económicamente privadas no cuentan con los medios para conseguir los estímulos u objetos externos que supuestamente son requisitos para el logro de sentido, felicidad y equilibrio, no debería parecer extraño que se agraven los índices de violencia escolar, deserción y conductas reñidas con la ley. El adolescente es un ser en formación al cual en ocasiones aún le es dificultoso internalizar y comprender, por lo que buscará formas, sean estas las que sean, para conseguir lo que se le ha dicho necesita. El problema es que más tarde, cuando intente obtenerlo, se le dirá que en realidad esa no era la forma de hacerlo y que eso que tanto quería, incluso, no era tan importante. Finalmente, a causa de su comportamiento impulsivo, violento o anómico, será castigado. Si esto no es exactamente un circuito doble vincular, similar al que Bateson, Erickson y otros hacen referencia para explicar como se gatilla la esquizofrenia de un hijo en el propio seno familiar, es algo muy parecido, con consecuencias tanto o más graves, por cuanto afecta a miles y miles de estudiantes en todo el mundo.

Es hora entonces de hacerse responsable de lo que significa ser adulto, y no culpabilizar únicamente a ese niño, adolescente o joven que hoy o mañana engrosará los índices de agresividad o delincuencia.

El compromiso del profesional con la sociedad surge porque este, antes que profesional, es hombre y se debe a otros hombres. No habrá compromiso verdadero con una conciencia ingenua de la realidad y de los hombres. No será una educación auténtica aquella que considera lo social como algo dado, estático e inmutable (Freire, 1987).


BIBLIOGRAFÍA

-Bateson, G. 1977. Doble Vínculo y Esquizofrenia. Lohlé, Buenos Aires.

-Bateson, G. 1998. Pasos Hacia una Ecología de la Mente. Una Aproximación Revolucionaria a la Comprensión del Hombre. Lohlé. Buenos Aires.

-Freire, P. 1987. Educación y Cambio. Búsqueda. Buenos Aires.

-García, H.; Ugarte, D. 1997. Resolviendo Conflictos en la Escuela. Manual para Maestros. Apenac. Lima.

-García, E. 1991. Piaget: la Formación de la Inteligencia. Trillas. México.

-Laudon y Laudon. 2004. Resumen de Sistemas de Información Gerencial. Biblioteca GNU.

-Papalia, D.; Wendkos, O.; Feldman, R. 2001. Psicología del Desarrollo. Mc Graw Hill. Santiago.

-Roa, A. 2001. Modernidad y Posmodernidad. Coincidencias y Diferencias Fundamentales. Andrés Bello.Ssantiago.

-Rosales, P. 2007. Magíster en Educación, Mención Orientación Educacional. Módulo 4. Asignatura Orientación Tutorial. Universidad la República.

-Sandoval, M. 2004. Violencia Escolar: un Modo de Gestionarse a Sí Mismo. Boletín de Investigación Educacional. Volumen 19 N° 1. Facultad de Educación de la Universidad Católica. Santiago.

.

.